다중의 교육학

2/9 세미나 알림글

둥지 — Mon, 30 Jan 2012 10:48:17 +0900

격주 목요일에 하는 다중교육세미나

이번에는 2월 9일 목요일 7시 반에 있을 예정입니다.

현재 교재는 존 듀이의 '민주주의와 교육' 인데요.

9일 세미나에서는

듀이의 정신적 풍토와 생애에 대한 자료를 읽고

함께 이야기해 보는 자리를 가지려고 합니다.

다음으로 23일 목요일 세미나에서는 사상과 그의 교육신조에 대한

자료를 읽고 함께 이야기해 보고자 합니다.

'민주주의와 교육'이 워낙 분량이 많은 책인지라

이렇게 중간에 듀이를 이해하는 시간을 가지는 것도 좋을 것 같습니다.

(생강님 자료를 주셔서 감사해요)

듀이의 정신적풍토, 생애, 사상에 관한 자료는

[민주주의와 교육, 철학의 개조],동서문화사, 김성숙씨 외 1명 중

p. 505 ~ 621 에 있습니다.

또 듀이의 교육신조에 대한 자료는

[민주주의와 교육], 교육과학사, 이홍우 중

부록 부분에 나와 있습니다.

날씨가 춥습니다.

감기조심하세요. ^^

세미나 날 뵙겠습니다.

20120126 민주주의와 교육 12장

생강2 — Thu, 26 Jan 2012 18:01:51 +0900

12장 전체로 했습니다.

[1/26] 제12장 교육에 있어서의 사고 247~254쪽 발제문입니다.

돌민 — Thu, 26 Jan 2012 13:53:02 +0900

다중교육학 세미나, 20120126, 돌민 존 듀이, 『민주주의와 교육』, 교육과학사, 2007, 247~254쪽

요약(제12장 교육에 있어서의 사고 247~254쪽)

제1절 방법의 요건

1. 이론상으로는 학교에서 좋은 사고습관을 길러주는 일이 중요하다는 것을 의심하는 사람은 아무도 없다. 그러나 이론상으로가 아니라 실제에 있어서 그 중요성을 인식하는 사람은 그리 많지 않거니와, 이 점은 차치하고라도, ‘마음’에 관한 한(즉, 특수한 운동능력을 제외하면), 학교가 할 수 있고 또 해야 하는 것은 오로지 사고하는 능력을 길러주는 것이라는 데 대해서는 이론상의 인식조차 철저하지 못하다.
사고라는 것은 다른 것이 아니라, 지적인 학습 – 다시 말하면, 마음을 구사하고 마음을 살찌게 하는 학습 – 의 방법 바로 그것이다. 우리는 보통 ‘사고의 방법’이라는 말을 하고 또 그렇게 말해서 안될 것은 없지만, 방법이라는 것에 관하여 우리가 명심해야 할 것은 사고가 바로 방법이라는 것이다. 즉, 사고는 경험이 지적인 것일 때 그 경험이 따르지 않으면 안되는 방법인 것이다.

2. (1) 사고라고 부르는 ‘경험의 전개’의 맨 첫 단계는 ‘경험’이다. 이 말은 너무나 뻔한, 하나마나한 말처럼 들릴지 모른다. 그러나 불행하게도 그것이 뻔하지 않다고 생각하는 사람들이 있으니 문제이다.

3. 일반적으로 말하여, 수업방법에 있어서의 근본적 오류는 학생들에게 이미 경험이 갖추어져 있다고 생각하는 데에 있다. 이와는 달리, 여기서 우리가 강조하고자 하는 것은, 사고를 일으키는 첫 단계로서 구체적인 경험적 사태가 필요하다는 것이다. 여기서 경험이라고 하는 것은 앞에서 정의한 그대로이다. 즉, 경험은 무슨 일인가를 해 보는 것, 그리고 그 반대로 그 일이 우리에게 무엇인가 확실한 결과를 가져다주는 것이다.

4. 그러므로 학교의 교과를 가르칠 때 말을 가르치는 것이 아니라 사고를 일으키려고 하면, 어떤 교과에 있어서든지 그 시작은 될 수 있는 대로 ‘비학문적’으로 해야 한다.

5. 학생들에게 제시하는 사태가 반드시 사고를 일으키는 그런 종류의 사태여야 한다는 것은, 물론, 그 사태에서 해야 할 일이 기계적이거나 변덕스러운 것이 아니어야 한다는 것 – 다시 말하면, 무엇인가 새로운 것(따라서 불확실한 것, 문제가 되는 것)이 있으면서도 이때까지의 습관과 충분한 연결을 맺고 있어서 효과적인 반응을 불러일으킬 수 있어야 한다는 것 – 을 뜻한다. 효과적인 반응이라고 하는 것은 확실한 결과를 이룩하는 반응을 뜻하며, 이것은 활동과 그 결과가 정신적으로 연결될 수 없는, 순전히 아무렇게나 되는대로 하는 활동과 구별된다. 따라서 학습을 유발하기 위하여 계획된 사태나 경험에 대하여 우리가 물어야 할 가장 중요한 질문은, 그것에 담긴 ‘문제’의 질이 이떠한가 하는 것이다.

6. 얼른 생각하기에는 보통의 학교교육의 방법이 방금 말한 그 기준을 충분히 만족시키는 것처럼 생각될지 모른다. 문제를 내어주고 질문을 하고 과제를 주고 곤란감을 확대시키는 것 등등이 학교 공부의 대부분을 이루고 있는 것이다. 그러나 진짜 문제와 가짜 문제 또는 엉터리 문제를 구분하는 것이 대단히 중요하다.

7. 이상의 질문에 비추어 보면, 오늘날 교육의 실제가 사고의 습관을 길러주는 데에 어느 정도로 노력을 기울이고 있는가 하는 문제가 심각한 것으로 대두된다.
이 현격한 대조에 대하여 깊이 생각해 보면, 보통의 학교 상황이 과연 어느 정도로 경험의 맥락 – 문제가 자연적으로 생기는 사태 – 을 제공하고 있는가 하는 데 대한 해답을 얻을 수 있을 것이다.

8. 진짜 문제를 발생시키는 자료, 그리고 학생들이 해야 할 일이 없다는 데서 자연스럽게 따라오는 귀결은 학생의 문제가 학생의 것이 아니라는 것, 또는 더 정확하게 말하자면, 그 문제는 오직 ‘학생으로서의’ 학생의 것이며, 하나의 ‘인간으로서의’ 학생의 것이 아니라는 것이다. 학생들이 교실의 문제는 아주 쉽사리 처리하면서도 교실을 벗어난 생활의 문제로 넘어갈 때에는 그토록 심한 낭비가 생기는 것은 바로 이 때문이다.
만약 이때까지 한 말이 보통학교에서 쓰이는 교육방법을 너무 야단스럽게 채색했다는 느낌이 든다면, 그렇다는 것을 인정한다 하더라도, 그 과장이 적어도 목하 말하려는 요지를 예시하는 데에도 도움이 될 것이다. 그것은 곧, 사고와 탐구의 계기가 되는 문제를 정상적으로 발생시킬 수 있는 그런 사태를 마련하기 위해서는 학생들로 하여금 능동적인 추구를 하도록 해야 하며, 목적을 달성하기 위하여 주어진 자료를 활용하도록 해야 한다는 것이다.

9. (2) 일단 곤란한 문제가 생긴 뒤에는 그 문제를 다루는 데 있어서 고려해야 할 사항들이 어떤 것인가를 알려 줄 ‘주어진 여건’, 즉 ‘자료’가 있어야 한다.
수업기술의 주요 부분은 새로운 문제의 곤란도가 사고를 일으키기에 충분할 만큼 크면서도 동시에 너무 크지 않도록, 다시 말하면, 새로운 요소가 들어 있음으로써 자연히 혼란의 야기되지만 그 혼란 중에도 해결의 실마리가 잡힐 정도의 낯익은 부분이 군데군데 반짝이도록 하는 데에 있다.

10. 어떤 의미에서는, 사고의 주제를 제시하는 데에 어떤 심리적 기제를 쓰는가 하는 것은 그리 중요한 문제가 아니다. 기억, 관찰, 독서, 통신 등, 모든 것이 자료를 제공하는 통로가 된다. 이 각각의 수단을 활용하는 비율을 어떻게 하는가 하는 것은 목하 문제되는 구체적인 사태의 성격에 비추어 결정해야 할 것이다.
그중에서도 가장 좋지 않은 것은 다음과 같은 경우이다. 즉, 책이건 교사이건 간에 다른 사람들의 의견은 학생들에게 오직 자료를 제시하는 데에 그쳐야 하며 그 자료를 문제에 맞게 해석하고 적용하는 것은 학생 자신이 해야 하는데도, 그 다른 사람들이 해결책을 미리 알려줄 가능성이 있다는 것이다.

질문하거나 토론해 보고 싶은 문제

[초안] 다중교육학세미나 홍보문구입니다.

돌민 — Tue, 17 Jan 2012 15:57:06 +0900

안녕하십니까? 돌민입니다. 새해 복 많이 받으시길 바랍니다.

최대한 겹치지 않게, 몇몇 군데만 골라서 홍보할 생각입니다. 2012년 1월 18일 수요일까지 귀한 의견을 주시면, 제가 고민해서 고치겠습니다. 그리고, 1월 19일 목요일에 웹홍보를 하겠습니다.

감사합니다.

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등산같은 교육공부에 초대합니다.

안녕하십니까? 다중지성의 연구정원 다중 교육학 세미나팀입니다. 좋은 교사, 좋은 교육 과정, 좋은 학교 건물이 있어야 좋은 교육이 이루어지는 것은 아닙니다. 학교와 감옥은 교사-간수, 교육 과정-교정 과정, 학교 건물-교도소로 연결되어 있는 것이 아닐까요? 다중 교육학 세미나는 배움의 해방을 위한 교육학을 정초하고자 기획되었습니다.

세미나는 2~3시간 동안, 요약 발제 후 토론하는 방식으로 진행됩니다. 다중 교육학 세미나에서 읽고 있는 교재는 민주주의와 교육(존 듀이, 교육과학사, 2007)입니다. 세미나 회비는 월 2만원입니다. 2만원을 내시면, 다중 교육학 세미나 뿐만 아니라 건축 도시공간 그리고 사회적 삶 세미나, 생명과 혁명 세미나, 미학/시학 세미나, 불어 번역 세미나, 전쟁-평화-민주주의 세미나, 성/자본주의/정치 세미나, 영어 강독 세미나 등에 갯수에 관계없이 참가하실 수 있습니다.

세미나 시간은 격주 목요일 오후 7시 30분입니다. 장소는 서울 지하철 2, 6호선 합정역과 2호선 홍대입구역 중간 성지빌딩입니다.

자세한 문의는 다중의 교육학 세미나 게시판(waam.net/xe/pedagogy)으로 해주시기 바랍니다. 감사합니다.

다중지성의 정원 약도

다중지성의 정원 찾아오시는 길

1. 지하철 2, 6호선 합정역 2번 출구 ― 홍대입구역 방면 약 150M 전진 ― 우리은행에서 좌회전 후 40M 전진하면 오른편에 횡단보도가 있습니다 - 횡단보도를 건너 Coffee and A 골목으로 들어감 - 30M 전진하면 오른편 위쪽에 은색 바탕의 다중지성의 정원 간판이 있습니다.

2. 지하철 2호선 홍대입구역 1번 출구 ― 합정역 방면 약 250M 전진 ― (구) 청기와 주유소를 지나 20M 전진하면 오른편에 경남예식장이 있습니다 - 경남예식장과 현대자동차 대리점 사이 골목으로 들어감 ― Befurco에서 좌회전 후 20M 전진하면 왼편 위쪽에 은색 바탕의 다중지성의 정원 간판이 있습니다.

3. 버스(경남예식장 정차) : 파랑(간선) 271, 570, 602, 603, 604 초록(지선) 5712, 5714, 6712, 7012, 7016, 7711, 7716 빨강(광역) 1100, 1200, 921 검정(공항) 602

4. 마을버스(경남예식장 또는 우리은행 정차) : 마포구 05, 06, 09, 15, 19

1.12 발제분 234~245

둥지 — Wed, 11 Jan 2012 18:26:39 +0900

□ 다지원 다중교육학 세미나∥2011년 1월 12일∥발제자: 김혜영

텍스트: 존 듀이,『민주주의와 교육』, 교육과학사, 2010, 234~245쪽

1. 요약

1.11 ‘사고’라는 것은 우리가 하고자 하는 것과 그 결과로 일어나는 것 사이의 관련을 파악하는 것이다. 경험이 의미있는 것으로 되려면 거기에는 비록 불완전한 것이나마 사고가 반드시 개입되어야 한다. 원인과 결과를 잘 파악할 수 있을 때 우리는 진정한 ‘방법’을 가지게 되며 이 ‘방법’은 우리의 활동을 더 잘 통제할 수 있게 해준다.

1.12 ‘사고’를 좀 더 본격적으로 정의하자면, 사고는 우리가 하는 일과 그것에서 나오는 결과 사이의 관련을 ‘구체적으로’ 파악함으로써 양자가 연속적인 것이 되도록 하려는 의도적 노력을 가리킨다.

1.13 사고는 우리로 하여금 목적을 머릿속에 그리면서 행동할 수 있게 해준다. 아이가 모종의 판단을 하는 것이다.

1.14 사고의 과정은 어떤 것이든지 반드시 현재 진행중인 어떤 것, 현재 상태로서는 아직 완결되거나 이루어지지 않은 어떤 것을 출발점으로 한다. 어떤 사건을 아직 일어나지는 않았지만 장차 일어날 어떤 것과 관련지어서 앞의 것이 뒤에 것에 어떤 ‘의미’ 또는 ‘관련’을 가지고 있는가를 알아내려고 하는 것, 이것이 사고이다.

1.15 사고한다는 것에는 또한 결말에 관심을 가진다는 뜻이 있다. 사고는 윈래 ‘편드는 것(편파성)’에서 나오지만, 그 목적을 달성하기 위해서는 그 사태에서 떨어져 나와서 어느 쪽에도 ‘편들지 않는 것(비편파성)’을 이룩하지 않으면 안된다는 것이다.

1.16 사고가 있는 곳에 불안이 있다. 사고는 탐구의 과정 조사의 과정, 연구의 과정이다.

1.17 또한 일체의 사고에는 모험이 따른다는 것도 마찬가지로 분명하다.

1.20 ‘思考的 사고적 경험’의 일반적 특성은

1)아직 성격이 충분히 파악되지 않은 불완전한 사태에 처하여 우리가 느끼는 곤혹, 혼란, 의심

2)가설적 예견 - 주어진 요소에 관한 잠정적 해석 및 그것이 가지고 올 결과에 대한 예측

3)목하 문제의 성격을 규정하고 명료화하는 데에 도움이 되는 모든 고려사항의 세밀한 조사(정사, 탐색, 분석)

4)보다 넓은 범위의 사실에 맞도록 잠정적 가설을 더 정확하고 일관성있게 가다듬는 일

5)설정된 가설을 기초로 하여 현재의 사태에 적용할 행동의 계획을 수립하고 예견된 결과를 일으키기 위하여 실제로 행동을 함으로써 가설을 검증하는 것이다.

1월 12일 목요일 다중교육학 세미나공지합니다.

둥지 — Tue, 10 Jan 2012 18:47:49 +0900

언제나 그렇듯이 7시반입니다.

지난 세미나가 갑작스럽게 여러~분이 연말인 관계로 빠지셔서

세미나 가능인원(제 판단에 말입니다.)인 셋이 되지 못해서

취소하였습니다.

그래서 발제는 지난번 했던 내용 그대로 하여

이번 주하겠습니다.

하셨던 분들은 그대로 들고오세요~

제10장 흥미와 도야(205)

1. 용어의 의미(205) - 하은 활동가
2. 교육에 있어서의 흥미의 중요성(213), 3. 흥미의 사회적 측면(220) - 돌민 활동가
요약(224) - 둥지 선생님

제11장 경험과 사고(227)
1. 경험의 성격(227) - 둥지 선생님
2. 경험에서의 사고의 위치(234), 요약(244) - 루드 활동가( 이 부분은 제가 해 가겠습니다.)

이번 12일 세미나 발제는 어떻게 되지요?ㅎ

생강2 — Sun, 08 Jan 2012 17:17:11 +0900

제가 미리미리 준비를 해야 할 것 같아서요 ㅎ

[12/29] 제10장 흥미와 도야 213~224쪽 발제문입니다.

돌민 — Wed, 28 Dec 2011 16:44:50 +0900

다중교육학 세미나, 20111229, 돌민 존 듀이, 『민주주의와 교육』, 교육과학사, 2007, 213~224쪽
1. 요약(제10장 흥미와 도야 213~224쪽)
제2절 교육에 있어서의 흥미의 중요성
14. 흥미는 유목적적 경험 안에서 사물이 우리의 마음을 움직이는 힘 – 그것이 실제로 지각되는 것이건, 상상으로 나타나는 것이건 간에 – 이다. 구체적으로 말하자면, 교육적 발달 과정에서 흥미가 차지하는 역동적 위치를 올바르게 인식하는 것은 개개인 아동의 특수한 능력, 필요, 기호 등을 고려할 수 있게 한다는 점에서 가치를 가진다.

15. 경험 안에서 마음은 장차 일어날 가능성이 있는 결과에 대한 예견을 기초로 하여, 일어나기를 바라는 결과를 얻으려는 목적으로, 현재의 자극에 대하여 반응하는 능력으로 등장한다. 앎의 대상인 사물, 즉 교과는 예견된 사태의 진전에 도움이 되는 방식으로든지 방해가 되는 방식으로든지, 여하간 사태의 진전과 관련이 있는 것으로서 인식되는 것 바로 그것이다.

16. 어떤 사람이 어떤 일(예컨대 타자기로 글을 쓰는 일)을 하고 있다.

17. 타자기의 기계적인 조작에 마음을 쓰는 것이 아니라, 타자의 내용에 마음을 쓰는 경우를 생각해 보더라도 마찬가지이다.

18. 이 예시를 전형적인 것으로 볼 수 있다면, ‘마음’이라는 것은 그 자체로서 온전한 실체를 가진 어떤 것을 가리키는 이름이 아니라, 지력으로 방향지어진 행동의 진행을 가리키는 이름이라고 보아야 한다. 다시 말하면, 그 행동에 목적 또는 목표가 있고 그 목적의 달성을 도와주는 수단이 선택될 때 마음이 작용하고 있다고 보는 것이다.
개인의 행동은 사태의 진전에 계기를 마련할 수는 있을지 모르나, 그 결과는 그의 반응과 그 이외의 다른 작용인(作用因)에서 나온 에너지 사이의 상호작용 여하에 달려 있다. 결과를 얻는 데에 관여하는 여러 요소들 중의 하나로서가 아닌, 다른 어떤 방식으로 마음을 규정한다면, 마음이라는 것은 전혀 의미를 가지지 못한다.

19. 이런 식으로 생각해 보면, 수업의 문제는 학생에게 중요하고 그에게 흥미가 있는 목적을 달성하기 위한 구체적인 활동에 종사할 수 있도록 알맞은 자료를 고안해 내는 것이며, 그 활동에 관련되는 사물들을 체조의 기구로 취급하는 것이 아니라 목적 달성의 조건으로 취급되는 것이다.
요컨대, 마음을 훈련하는 문제에 있어서 오랫동안 우리의 사고를 지배해 온 오류는 개인이 중요시하는 장차의 결과에 사물의 작용이 중요한 관련을 가진다는 점, 그리고 관찰, 상상, 기억 등등은 그 결과를 얻는 과정에 동원된다는 점을 제대로 고려하지 못했다는 데에 그 뿌리가 있다. 즉, 마음을 그 자체로서 온전한 실체를 가진 것으로 파악하고, 어떤 자료가 주어졌을 때 마치 마음이라는 ‘물건’이 그것에 직접 적용되는 것처럼 생각했다는 것이다.

20. 역사적으로 보면, 이 오류는 교육의 실제에서 두 가지 방향으로 나타났다. 한편으로, 그것은 전통적 교과와 교수법에 보호막 노릇을 하여서, 그것에 지적 비판을 가하거나 필요한 수정을 가하지 못하게 만들었다. 전통적 교과와 방법이 ‘도야 효과를 가지고 있다’는 한 마디로 그것에 대한 일체의 탐구나 비판이 차단되는 것이다.

21. 위의 오류가 교육 실제에 나타난 다른 하나의 방향은, 도야를 건설적인 성취능력의 성장과 동일한 의미를 가지는 것으로 파악하는 것이 아니라, 소극적인 의미로 파악하려고 했다는 것이다.

22. 목적을 달성하기 위하여 사물을 다루는 활동(즉, 유목적적 활동)으로부터 마음이 분리되어 있는 상태에 상응하는 것으로서, 학습해야 할 교과로부터 마음이 분리되어 있는 상태를 들 수 있다.

23. 나중에 이 책의 한 장에서 우리는 교과의 의미를 따로 고찰할 기회가 있을 것이다. 여기서는 다만 전통적 교육이론에서 말하는 것과는 구분되는 점, 즉 사물은 우리의 능동적 관심을 추구하는 데에 한 몫을 담당하고 있으며, 우리의 지력이 공부해야 할 내용은 바로 이런 의미에서의 사물이라는 점만을 말하겠다.

제3절 흥미의 사회적 측면
24. 이상에서 고찰한 이론적 오류가 학교 교육의 실제에 반영되어 있는 것은 사실이지만, 그 오류는 또한 사회생활의 조건에서 생긴 결과이다. 교육하는 사람들의 이론적 신념을 바꾸는 것만으로는 교육의 문제점을 해결할 수 없다.(물론 그러한 신념의 변화가 사회적 조건을 바꾸는 노력을 하도록 촉진할 수는 있을 것이다.)

25. 이와 같은 상태는 사회조직이 노동계급과 유한계급의 구분을 기초로 하는 한, 반드시 나타나게 되어 있다.
오늘날의 경제적 조건은 여전히 많은 사람들을 노예의 상태로 몰아 넣고 있다. 따라서 실제적 사태를 통제하는 사람들의 지력이 ‘자유로운’ 것이 되지 못한다는 결과가 나온다.

26. 이때까지 교육 전통 중의 상당 부분은 위에 기술된 것에 비추어 이해될 수 있다.

27. 그러나, 그와 마찬가지로, 위의 사실은 또한 오늘날 교육의 특이한 문제를 규정하는 데에도 도움이 된다. 물론, 학교가 그 이전의 사회적 조건이 확립해 온 이념을 하루 아침에 벗어 버릴 수는 없다. 그러나 학교는 거기서 형성되는 지적, 정서적 성향을 통하여, 그 조건을 좋은 방향으로 바꾸는 데에 도움을 줄 수 있다. 바로 여기에서 흥미와 도야의 개념을 올바르게 규정하는 일이 절대적인 중요성을 가지게 된다.

2011. 12. 29 목요일 세미나 공지

둥지 — Mon, 26 Dec 2011 20:23:12 +0900

발제분배입니다.

2011년 마지막 교육학 세미나를 즐겁게 합시다. ^^

제10장 흥미와 도야(205)
1. 용어의 의미(205) - 하은 활동가
2. 교육에 있어서의 흥미의 중요성(213), 3. 흥미의 사회적 측면(220) - 돌민 활동가
요약(224) - 둥지 선생님

제11장 경험과 사고(227)
1. 경험의 성격(227) - 둥지 선생님
2. 경험에서의 사고의 위치(234), 요약(244) - 루드 활동가

[12/15] 제8장 교육의 목적 제1절 목적의 성격 발제문입니다.

돌민 — Wed, 14 Dec 2011 15:52:21 +0900

다중교육학 세미나, 20111215, 돌민 존 듀이, 『민주주의와 교육』, 교육과학사, 2007, 171~176쪽

1. 요약(제8장 교육의 목적 제1절 목적의 성격)

1.1. 앞의 여러 장에서 설명한 교육은 민주주의 사회에서의 교육의 목적이 무엇이어야 하는가에 관한 결과를 미리 제시한 것이나 다름없다.
그러므로 교육을 목적을 찾는 데 있어서 우리의 관심은 교육보다 높은 자리에서 교육을 지배하는, 교육 바깥의 목적을 찾는 데에 있는 것이 아니다. 이러한 사고방식은 이때까지 이 책에서 말한 교육관과 맞지 않는 것이다. 오히려 우리의 관심은 목적이 그 달성을 위한 과정 안에 있을 때와 목적이 바깥에서 주어졌을 때 나타나는 상태를 대조시키는 데에 있다.

1.2. 우리가 첫째로 취급해야 할 문제는 목적이 바깥에서 주어지는 것이 아니라 활동 내부에서 나올 때 그 목적이 어떤 성격을 띠는가 하는 것이다. 그 성격을 규정하는 첫 단계로서, 단순한 ‘결과’와 ‘목적’을 구분할 필요가 있다.

1.3. 예컨대 꿀벌의 활동을, 모래에 바람이 불어서 생긴 변화와 대조시켜서 생각해 보자. 꿀벌의 일에서 생긴 결과가 목적이 된다고 보는 것은 그것이 계획되었다든가 의식적으로 의도되었기 때문이 아니라, 그것이 그 앞에 일어난 일의 진정한 종결 또는 완성이기 때문이다.
이 모든 사실은 우리에게 아주 잘 알려져 있는 것이어서, 우리는 삶이나 본능은 하여간 불가사의한 것이라고 하면서 그것을 아무렇지도 않게 지나쳐 버리기 쉽다.

1.4. 목적은 언제나 결과와 관련을 맺고 있는 만큼, 목적의 문제를 논할 때 우리가 맨 먼저 살펴야 할 것은 그것을 추구하는 일이 내재적 계속성을 가지고 있는가, 아니면 여러 행위들이 그냥 차례대로 모여 있어서, 먼저 이 일을 하고 그 다음에 저 일을 하는 식으로 이루어지는가 하는 것이다.
또한, 변덕스럽게 불연속적으로 벌어지는 행위를 자발적인 ‘자기실현’이라는 미명으로 용납하는 것도 목적과는 거리가 멀다.
하나의 활동이 일정한 시간대에 걸쳐서 일어나고 또 그 시간대 내에서 누적적인 성장이 이루어질 경우에, 목적이라는 것은 결과 또는 가능한 종결상태에 대한 사전의 예견을 뜻한다.

1.5. 다음으로, 예견된 결과로서의 목적은 활동의 방향을 지시한다. 목적은 그 활동을 그냥 구경하는 사람의 안일한 관점을 나타내는 것이 아니라, 결과에 도달하기까지 취해야 할 단계 하나하나에 영향을 미친다. 그러한 예견은 세 가지 기능을 한다. 첫째로, 그것은 현재 주어진 조건을 세밀하게 관찰하여, 결과에 도달하는 데에 어떤 수단을 쓸 수 있는지, 그 과정에 어떤 장애가 있는지를 살피도록 한다. 둘째로, 그것은 수단을 활용하는 데에 있어서 적절한 순서 또는 계열이 어떤 것인가를 시사하며, 가장 경제적인 선택과 배열을 할 수 있도록 한다. 셋째로, 그것은 여러 가지 대안 중에서 가장 적절한 것을 선택할 수 있게 한다.
예견되는 결과를 대할 때, 우리는 단순히 지적 호기심을 가진 관람자의 자세를 가지고 대하는 것이 아니라 그 결과에 관심을 가지고 대하기 때문에, 우리는 결과를 가져오는 과정에 능동적으로 참여하게 된다. 우리는 우리가 바라는 결과를 초래하기 위하여 사태에 개입하게 되는 것이다.

1.6. 물론, 위의 세 가지 기능은 서로 밀접하게 관련되어 있다.

1.7. 결국, ‘목적을 가지고 행동한다’는 것은 ‘지적으로’ 행동하는 것과 동일하다. 행동의 종국을 예견하는 것은 현재의 사태와 우리의 능력을 관찰하고 선택하고 질서있게 배열할 기초를 마련해 준다.
이런 것들을 할 수 있다는 것은 곧 ‘마음’을 가지고 있다는 뜻이다. 왜냐하면, ‘마음’이라는 것은 다른 것이 아니라, 주어진 사실과 그 상호관련성의 지각을 기초로 하여 행동을 의도적인 목적에 맞게 통제해 나가는 것을 말하기 때문이다.
마음은 현재의 조건을 미래의 결과에, 그리고 미래의 결과를 현재의 조건에 비추어 보는 능력이다. 바로 이것을 할 수 있다는 것이 곧 ‘목적’을 가지고 있다는 말의 의미이다.

1.8. ‘유목적적으로 행동한다는 것’과 ‘지적으로 활동하는 것’이 동일한 것으로 취급될 수 있다는 것은 곧 ‘유목적적 행동’이 얼마나 중요한가, 즉 그것이 경험에서 어떤 기능을 수행하는가를 보여 준다.
의식이라는 것은 우리 주위의 광경을 안일하게 관조할 때 우리가 가지고 있는 그 무엇이 아니요, 사물이 도장 찍듯이 인상을 남겨서 생기는 것도 아니다. 그것은 활동의 유목적적인 성격, 다시 말하여 활동이 목적에 의하여 방향지어진다는 사실을 가리켜서 부르는 이름이다. 이것을 뒤집어서 말하면, 목적을 가진다는 것은 자동기계처럼 행동하는 것이 아니라 의미를 가지고 행동한다는 뜻이다. 그것은 ‘생각을 가지고’ 행동하는 것이며, 그 생각에 비추어 사물의 의미를 파악하는 것이다.

2. 이해가지 않는 대목
3. 질문하거나 토론해 보고 싶은 문제

4. 다음 시간 발제 배분입니다. 민주주의와 교육(존 듀이, 교육과학사, 2007)

제11장 경험과 사고(227)
1. 경험의 성격(227) - 둥지 선생님
2. 경험에서의 사고의 위치(234), 요약(244) - 루드 활동가

[참고] 존 듀이(John Dewey)의 논리학 ; 형성과정, 구조 및 미학과의 상관성(정순복)

돌민 — Tue, 13 Dec 2011 17:43:47 +0900

출처 : http://www.aesthetics.or.kr/html/sub03_01.asp

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정순복, 「존 듀이(John Dewey)의 논리학 ; 형성과정, 구조 및 미학과의 상관성」, 『미학』 제32집(2002년 5월).

65700270.pdf

『민주주의와 교육』, 177~186쪽

둥지 — Fri, 09 Dec 2011 01:09:22 +0900

□ 다지원 다중교육학 세미나∥2011년 12월 15일∥발제자: 둥 지

텍스트: 존 듀이,『민주주의와 교육』, 교육과학사 , 출판년도 2010, 177~186쪽

1. 요약

[12/15] 7시 30분 다중교육학세미나 공지입니다.

둥지 — Wed, 07 Dec 2011 09:55:23 +0900

[12/15] 7시 30분 다중교육학세미나 공지입니다.

이번 부터는 돌민-둥지-루드-생강-하은 님 순서로 발제 나누겠습니다.

새로 오시는 분들은 사이사이에 가나다 순서대로 넣겠습니다.

제 8 장 교육의 목적

1. 목적의 성격 - p.171~176 <돌민>

2.'좋은 목적'의 기준, 3.교육에의 적용 -p.177~p.186 <둥지>

제 9 장 교육 목적으로서의 자연적 발달과 사회적 효율성

1. 교육목적의 원천으로서의 자연 - p.187~p.196 <루드>

2. 교육목적으로서의 사회적 효율성 - p.197~p.204 <생강>

민주주의와 교육 7장 1-3

생강 — Thu, 01 Dec 2011 18:35:30 +0900

인쇄해 가겠습니다.

[12/1] 7장 민주주의 교육의 개념 161~170쪽 발제문입니다.

돌민 — Wed, 30 Nov 2011 17:39:53 +0900

다중교육학 세미나, 20111201, 돌민 존 듀이, 『민주주의와 교육』, 교육과학사, 2007, 161~170쪽
7장 민주주의 교육의 개념 4절 18세기의 ‘개인주의’ 이상
19. 18세기 철학에 오면, 우리는 매우 다른 지적 분위기에 접하게 된다. 이 분위기는 루소에 의하여 대표된다.

20. 사실상, 그 사조의 으뜸가는 관심은 진보에 있었으며, 사회적 진보에 있었다.
그 적극적인 이상은 인간성에 있었다.

21. ‘자연’의 이상을 완벽하게 실현하는 것은 곧 인위적이고 부패하고 불공평한 사회 질서 대신에 인간성에 기반을 둔, 새롭고 보다 나은 사회 질서를 건설하는 것이었다. 하나의 모형으로서, 또 그것을 실현하는 추진력으로서 ‘자연’에 대한 무제한의 신념은 그 당시의 자연과학의 발달에 의해서 더욱 조장되었다.

22. 자연을 따르는 교육은 그러한 ‘보다 사회적인’ 사회를 보장하는 첫걸음으로 생각되었다.
심지어, 그 당시에 유행했던 극단적인 감각적인 인식론도 이러한 생각에 그 바탕을 두고 있었다.

7장 민주주의 교육의 개념 5절 국가적 교육과 사회적 교육
23. 자유에 대한 최초의 열광이 식어지자마자, 사회건설의 이념으로서의 개인주의 철학은 그것이 가지고 있었던 약점을 명백히 드러내었다. 단순히 모든 것을 자연에 맡기는 것은, 따지고 보면, 교육 그 자체를 부정하는 것이다.

24. 그 당시 유럽의 역사적 상황을 보면, 교육에 대한 국가의 지원은 정치적인 면에서의 국가주의 운동과 동일한 것으로 규정하게 되어 있었다. 그런데, 이 사실은 이후의 진전에 굉장히 중요한 의미를 가지게 된다.

25. 이러한 실제의 변화는 필연적으로 이론의 변화를 가져왔다. 개인주의적 이론이 뒷전으로 밀려난 것이다.
그러나 개인적인 자질의 완전한 발달을 이상으로 삼는 가치관이 아직 남아 있었기 때문에, 교육철학은 그 두 가지 이상을 조화시키려고 하였다. 이 조화를 위한 노력은 국가가 ‘유기체적’ 성격을 가지고 있다는 생각으로 나타났다. 즉, 고립된 존재로서의 개인은 아무것도 아니며, 오직 조직된 제도 속에서, 또 그 목적과 의미를 받아들임으로써 개인은 개인으로서의 진정한 실체를 가지게 된다는 것이다.

26. 독일이 나폴레옹에 대항하여 국가 독립을 위한 투쟁을 벌인 한 세대 동안, 교육철학이 어느 정도로 변모했는가 하는 것은 칸트의 교육철학을 보면 알 수 있다. 칸트만 하더라도 그전의 개인주의적 범세계주의적 이상을 잘 표현하고 있다.

26. 이러한 칸트의 견해에서 우리는 18세기의 개인주의적 범세계주의의 특징적인 주장이 선명하게 나타나 있는 것을 볼 수 있다. 개인의 자질을 완전하게 발달시키는 것은 곧 인간성 전체의 목적, 그리고 진보의 개념과 동일한 것으로 취급되어 있다. 여기에 덧붙여서, 우리는 또한 이러한 이상을 실현하는 데에 국가 주도, 국가 통제의 교육이 악영향을 행사한다는 데에 대한 공포가 역력히 나타나 있는 것을 엿볼 수 있다. 그러나 그 이후 20년이 채 못되어, 칸트의 철학적 후계자인 피히테와 헤겔은 국가의 으뜸가는 기능은 교육에 있다는 주장을 펴내었다.

28. 이 간략한 역사적 개관에서 두 가지 결론이 드러난다. 첫째는, 교육의 개념을 개인의 입장에서 보는가 아니면 사회의 입장에서 보는가 하는 것은 크게 보면, 또는 구체적인 맥락에서 떨어져 나와서는, 아주 무의미하다는 것이다.
따라서 그 철학의 교육원리를 종래의 고전적 교육관에서처럼 ‘개인 능력의 조화로운 발달’이라고 표현하거나, 아니면 보다 새로운 용어로 ‘사회적 효율성’이라고 표현하거나, 이 두 가지의 중의 어느 쪽으로 표현하더라도 무방할 것이다. 이상의 고찰은 모두 이 장의 첫머리에 제시되어 있는 다음과 같은 주장을 뒷받침해 준다. 즉, 사회적 과정, 사회적 기능으로서의 교육은 우리가 마음에 두고 있는 사회를 규정하기 전에는 확실한 의미를 가질 수 없다는 것이다.

29. 이러한 생각은 우리의 둘째 결론을 위한 길을 열어 준다. 즉, 민주주의 사회에서, 또 민주주의 사회를 건설하는 데에 교육이 가지는 한 가지 근본적인 문제는 국가의 목적과 보다 넓은 사회적 목적 사이의 갈등에서 빚어진다는 것이다.

30. 교육의 사회적 목적과 국가의 목적이 빚어내는 이 혼란은 현재의 인간 교섭의 상황을 그대로 반영한다.

31. 교육체제가 국가에 의하여 운영되면서도 동시에 교육적 과정이 목적으로 삼는 풍부한 사회적 의미가 제한되거나 억압되거나 타락되지 않도록 할 수 있을 것인가?

32. 국가와 국가단의 관계에 관한 문제에도 마찬가지의 원리가 적용된다.
여기서 말한 둘째 결론은 사회적 목적을 향하여 점진적으로 성장해 나가는 개인의 능력을 자유롭게 하는 일이 교육이라는 생각과 불가분의 관계를 맺고 있다. 만약 교육의 의미를 이렇게 파악하지 않는다면, 그것은 곧 교육에 있어서의 민주주의 원리가 그 적용의 일관성을 상실하는 것이다.

요약 33. 교육은 사회적 과정이요, 또 사회는 종류가 다양하기 때문에, 교육을 비판하거나 건설하는 기준에는 그 ‘특정한’ 사회의 이상이 무엇인가가 반드시 문제된다.

34. 이러한 관점에서, 이 장에서는 역사상 전형적인 세 가지 교육철학을 고찰하였다.